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Miscelânea

Ciências Sociais: fichamentos / clippings / recortes de não-ficção. Nonfiction Litblog.

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Ciências Sociais: fichamentos / clippings / recortes de não-ficção. Nonfiction Litblog.

Notas 🎒 escolares → estímulo à mediocridade

Roberto Rafael Dias da Silva. Livro Customização curricular no ensino médio: elementos para uma crítica pedagógica. Cortez Editora, 1ª edição, 2019. Capítulo 5: "Estetização Pedagógica, Aprendizagens Ativas e Práticas Curriculares no Brasil".

Em seu texto A escola sob medida ([que demarca sua aproximação epistemológica ao movimento escolanovista]), [o psicólogo suiço] Claparède [...] dirige sua atenção para produzir uma crítica da escola de seu tempo, na medida em que a instituição privilegiava o aluno médio, através da atribuição de notas.

Mas, o que é lastimável é o fato de a escola pensar ter realizado tudo, quando atribuiu esta nota, quando estabeleceu tal distinção. Esta determinação é, para ela, um ponto de chegada, quando deveria ser um ponto de partida: os fortes, os medíocres e os fracos não são tratados diferentemente, são obrigados a andar no mesmo ritmo, o que é nocivo a uns e outros. Não parece suspeitar que uma notação é um processo didático (Claparède, 1973, p, 172).

Seria necessário que a escola levasse em conta as diferenças individuais? Mesmo reconhecendo que, historicamente, a escola operava no nível da padronização, o psicólogo seguirá defendendo que se fazia urgente uma superação das pedagogias centradas no aluno médioum tipo monstruoso e antinatural (Claparède, 1973, p. 173). Na lógica da argumentação claparediana, um dos primeiros aspectos a serem reconhecidos seriam as capacidades naturais dos estudantes. Em outras palavras, para produzir uma educação que atenda às variações individuais, era necessário reconhecer que um indivíduo só produz na medida em que se apela para suas capacidades naturais, e que é perder tempo querer por força desenvolver nele capacidades não-possuídas (Claparède, 1973, p. 174). Esse aspecto também indicava uma crítica aos programas escolares uniformes.

Ao postular a centralidade dos interesses individuais dos estudantes e de sua variedade de aptidões, Claparède passa a defender a constituição de uma escola sob medida. Isso poderia ser desenvolvido através de classes paralelas, classes móveis e, principalmente, o sistema de opções, no qual a maior parte [do tempo] era deixada às ocupações individuais de cada aluno (Claparède, 1973, p. 178). Exemplar, nessa direção, seria a discussão sobre os critérios para a organização das turmas baseados na diferenciação.

Parece-me, além disto, que a criação de classes fortes e fracas não poderia resolver de modo satisfatório o grave problema das aptidões. O que importa, com efeito, não é tanto diferenciar as crianças conforme o vulto de sua capacidade de trabalho, senão conforme a variedade de suas aptidões. Tal classificação quantitativa, seria preciso substituí-la por uma classificação qualitativa. A escola atual sempre quer hierarquizar; antes de mais nada, o importante é diferenciar. Esta ideia fixa de hierarquia vem do emprego dos diversos sistemas empregados para aguilhoar os alunos: boas notas ou más, filas, castigos, concursos, prêmios... (Claparède, 1973, p. 181-182. Grifos do autor)

Referência

  • CLAPARÈDE, Edouard. A escola sob medida. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1973.

Colombo ⩼ Dogmas

Ivy Judensnaider. Apostila "Introdução à Educação a Distância", Editora Sol, São Paulo, 2019. Capítulo 1: "Um Pouco de Histórica: das Universidades Medievais às Universidades do Século XXI".

Segundo Buarque (1994), em 1486, na Espanha, por ocasião da viagem de Colombo à Índia, e conforme pedido feito pelos reis católicos Fernando e Isabel, uma comissão da Universidade de Salamanca avaliou o projeto do explorador italiano. Seria possível o empreendimento tal como o navegador estava propondo?

Os acadêmicos responsáveis por essa análise concluíram que não havia como o empreendimento dar certo: Colombo cometera erros nos cálculos em relação ao diâmetro da Terra. Sabe‐se, hoje, que os cálculos de Colombo estavam efetivamente errados; no entanto, a Universidade de Salamanca equivocava‐se em recomendar que a viagem não fosse feita. Indiferente a isso, Colombo viajou e, em vez de encontrar as terras que pretendia explorar, descobriu a América.

Pode‐se perguntar: faltou ousadia e espírito de aventura aos acadêmicos de Salamanca? É provável que sim. As universidades do século XV, tal como algumas universidades do século XXI – e como outras instituições, não necessariamente na área da educação –, tendem a proteger seus dogmas e suas certezas. Como abandonar o que se imagina saber em troca do ainda desconhecido? (BUARQUE, 1994). Por isso, as universidades e outras instituições temem mudanças, resistindo, em especial, ao que pode provocar transformações em suas práticas e estruturas.

Referência

  • BUARQUE, C. A aventura da universidade. 2. ed. São Paulo: Universidade Estadual Paulista; Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.

Ensino ⩼ 🎒 escolarização estatal / Milton Friedman

Milton & Rose Friedman. Livro Liberdade de Escolher: O Novo Liberalismo Econômico. Editora Record, 1980. Capítulo 6: O que Há de Errado com Nossas Escolas? Seção "Um Plano de Cupões Para a Escolarização Primária e Secundária".
Milton Friedman: idoso calvo, de terno e gravata, à frente de uma estante de livros, com seus óculos caracteristicamente da década de 1970 ou 1980, época na qual ganhou o Nobel de Economia e alcançou o auge da fama.
1990 Thomas Pelham Curtis
Acreditamos que a penalidade ora imposta aos pais que não enviam seus filhos às escolas públicas viola o espírito da Primeira Emenda [(liberdade religiosa)], o que quer que advogados e juízes possam decidir sobre sua letra. As escolas públicas também ensinam religião — não uma religião formal, teísta, mas um conjunto de valores e crenças que constituem uma religião em tudo, salvo no nome. Os métodos vigentes reduzem a liberdade religiosa de pais que não aceitam a religião ensinada pelas escolas públicas, mas, ainda assim, são forçados a pagar para que seus filhos sejam por elas doutrinados e pagar ainda mais para fazer com que os filhos escapem da doutrinação.

🎒 Estudo errado / Bertrand Russell

Bertrand Russel, "Por que os homens vão à guerra", Capítulo 5: "A Educação". Editora UNESP, 1ª edição (2014), São Paulo.
Bertrand Russell: idoso sem barba, de cabelo repartido, e terno.
2018 Anastasia Yesipova

O desejo espontâneo e desinteressado pelo conhecimento não é de todo incomum nos jovens e pode ser facilmente estimulado em muitos nos quais permanece latente. Mas é implacavelmente reprimido por professores que só pensam em exames, diplomas e títulos. Para as crianças mais aptas, não há tempo para o pensamento, não há tempo para a satisfação do gosto intelectual, desde o primeiro dia de escola até o momento de sair da universidade. Do começo ao fim, não há nada além de uma longa labuta entre preparações para exames e dados de livros didáticos. No fim das contas, os mais inteligentes ficam enojados com os estudos, querendo apenas esquecer e escapar para uma vida de ação.

[...]

O sistema de exames e o fato de a instrução ser tratada, acima de tudo, como um treino para a vida levam os jovens a enxergar o conhecimento de um ponto de vista meramente utilitário, como um caminho para o dinheiro, não como uma porta para a sabedoria. Isso não teria muita importância se afetasse apenas aqueles que não têm interesses intelectuais genuínos. Mas, infelizmente, afeta, sobretudo, aqueles cujos interesses intelectuais são mais fortes, pois é sobre eles que a pressão dos exames cai com mais severidade.

💼 Empregos: Q.I. ⩼ diploma / Você RH

Você RH nº 75, de agosto/setembro de 2021. Boletim - Notas. Expectativas Divergentes.
Quais são os fatores mais relevantes para preencher uma vaga?
Candidatos:
  1. Interesse pela remuneração
  2. Experiência para aquele cargo
  3. Entusiasmo pelo desafio proposto
  4. Atração pela cultura
  5. Formação acadêmica compatível
Recrutadores:
  1. Experiência prévia
  2. Aderência com a cultura
  3. Indicações de pessoas relevantes
  4. Formação acadêmica
  5. Expectativa salarial

Essa é a conclusão de uma pesquisa feita pela consultoria de recrutamento Robert Half que ouviu 700 profissionais e 714 recrutadores. [...]

∴ O QI (Quem Indica) vale mais para as empresas do que qualquer formação acadêmica, mas a experiência prévia vale mais que ambos.

Nataly Pugliesi. O Mito do Trabalho Perfeito: embora algumas empresas comecem a discutir suas vulnerabilidades, o discurso-padrão é o de que as companhias nunca falham. Entenda por que essa mentalidade é prejudicial. Quadro "Precisa combinar". Você RH nº 76, de outubro/novembro de 2021. ISSN 977-244709500-0.
Pesquisa da consultoria de recrutamento Robert Half feita com 700 profissionais empregados e desempregados e 714 recrutadores mostra que os candidatos e os recrutadores têm objetivos bem diferentes nos processos seletivos:
O que os recrutadores buscam
# O quê Micro e Pequena Empresa Média Empresa Grande Empresa
1 Experiência 82% 87% 89%
2 Aderência à cultura 50% 49% 56%
3 Indicação de pessoas do mercado ou da academia 37% 31% 29%
4 Formação acadêmica 32% 32% 27%
5 Expectativa salarial 29% 31% 26%
O que os candidatos buscam
# Desempregados Empregados
1 Aderência do cargo à experiência prévia Remuneração
2 Alinhamento cultural Desafio proposto
3 Desafio proposto Aderência do cargo à experiência prévia
4 Remuneração Alinhamento cultural
5 Aderência do cargo à formação Benefícios

Escola instrucionista tradicional / Carlos Drummond de Andrade


Carlos Drummond de Andrade. Para Sara, Raquel, Lia e para todas as crianças.


Eu queria uma escola que cultivasse
a curiosidade de aprender
que é em vocês natural.

[...]

Mas que ensinasse primeiro pela
observação, pela descoberta,
pela experimentação.

[...]

Eu queria uma escola que lhes
ensinassem a pensar, a raciocinar,
a procurar soluções.

[...]

Deus que livre vocês de uma escola
em que tenham que copiar pontos.

Deus que livre vocês de decorar
sem entender, nomes, datas, fatos...

Deus que livre vocês de aceitarem
conhecimentos "prontos",
mediocremente embalados
nos livros didáticos descartáveis.

Deus que livre vocês de ficarem
passivos, ouvindo e repetindo,
repetindo, repetindo...

Eu também queria uma escola
que ensinasse a conviver, a
cooperar,
a respeitar, a esperar, a saber viver
em comunidade, em união.

Que vocês aprendessem
a transformar e criar.

Que lhes desse múltiplos meios de
vocês expressarem cada
sentimento,
cada drama, cada emoção.

Ah! E antes que eu me esqueça:
Deus que livre vocês
de um professor incompetente.


O poder do 💭 pensamento / Bertrand Russell

Bertrand Russel, "Por que os homens vão à guerra", Capítulo 5: "A Educação". Editora UNESP, 1ª edição (2014), São Paulo.
Bertrand Russell: idoso sem barba, de cabelo repartido, e terno.
2018 Anastasia Yesipova

O mundo em que vivemos é vário e impressionante: algumas das coisas que parecem as mais simples ficam cada vez mais complexas quanto mais as examinamos; outras coisas, que poderiam parecer quase impossíveis de se descobrirem, já foram esclarecidas pela genialidade e pela indústria. Os poderes do pensamento, as vastas regiões que ele pode dominar, as regiões muito mais vastas que ele pode apenas vagamente sugerir à imaginação, dão àqueles cujas mentes viajaram para além do ordinário uma incrível riqueza de material, uma fuga da trivialidade e do fastio da rotina -- e assim toda a vida se enche de interesse e se derrubam os muros da prisão do lugar-comum. O mesmo amor à aventura que arrasta homens ao Polo Sul, a mesma paixão por uma prova de força conclusiva que leva homens a saudar a guerra, pode encontrar, no pensamento criativo, um canal de manifestação que não é nem desperdiçado, nem cruel e que aumenta a dignidade do homem ao encarnar na vida um pouco do esplendor brilhante que o espírito humano arrebata ao desconhecido. Dar essa alegria, em maior ou menor medida, a todos os que dela são capazes, é a finalidade suprema pela qual se deve valorar a educação da mente.

Talvez se diga que a alegria da aventura mental é rara, que poucos podem apreciá-la e que a educação ordinária não pode dar conta de um bem tão aristocrático. Não acredito nisso. A alegria da aventura mental é muito mais comum nos jovens do que nos homens e nas mulheres. É muito comum entre as crianças e cresce naturalmente na fase do faz de conta e da fantasia. É rara na vida adulta porque se faz de tudo para matá-la durante a educação. Os homens temem o pensamento mais do que a qualquer outra coisa no mundo -- mais do que a ruína, mais até do que a morte. O pensamento é subversivo e revolucionário, destrutivo e terrível; o pensamento é implacável com o privilégio, com as instituições estabelecidas e com os hábitos confortáveis; o pensamento é anárquico e sem lei, indiferente à autoridade, negligente para com a sabedoria comprovada dos tempos. O pensamento olha para o fundo do inferno e não sente medo. Vê o homem, esse grão insignificante, cercado por insondáveis profundezas de silêncio; mesmo assim, aguenta orgulhosamente, impassível, como se fosse o senhor do universo. O pensamento é grandioso, veloz e livre, a luz do mundo e a glória máxima do homem.

Mas, se quisermos fazer que o pensamento seja propriedade de muitos, e não privilégio de poucos, precisamos nos livrar do medo. É o medo que detém os homens -- medo de que suas estimadas crenças se provem ilusórias, medo de que as instituições pelas quais vivem se provem prejudiciais, medo de que eles próprios se provem menos dignos de respeito do que supunham. [...]

Não há instituição inspirada pelo medo que possa promover a vida. A esperança, e não o medo, é o princípio criativo das coisas humanas. Tudo o que fez grande o homem surgiu da tentativa de assegurar o que é bom, não da luta para evitar o que se julgava ruim. A educação moderna raramente consegue um grande resultado porque raramente se inspira pela esperança. O anseio de preservar o passado, em vez da esperança de criar o futuro, domina as mentes de quem controla o ensino da juventude. A educação não deve visar a uma consciência passiva de fatos mortos, mas sim a uma atividade direcionada para o mundo que vamos criar com nossos próprios esforços.

Auto-disciplina ⩼ disciplina 🎒 escolar / Bertrand Russell

Bertrand Russel, "Por que os homens vão à guerra", Capítulo 5: "A Educação". Editora UNESP, 1ª edição (2014), São Paulo.
Bertrand Russell: idoso sem barba, de cabelo repartido, e terno.
2018 Anastasia Yesipova

Obediência e disciplina são, supostamente, indispensáveis para manter a ordem em uma classe ou para dar alguma instrução. Até certa medida, isso é verdade; mas a medida é muito menor do que pensam aqueles que veem a obediência e a disciplina como desejáveis em si mesmas. A obediência, submissão da vontade a uma ordem externa, é o complemento da autoridade. Ambas podem ser necessárias em certos casos. Crianças indóceis, lunáticos e criminosos podem precisar de autoridade e ser forçados a obedecer. Mas, quando isso se faz necessário, é uma desgraça: o desejável é a livre escolha de fins, na qual não se precisa interferir. E reformadores educacionais têm demonstrado que isso é muito mais possível do que nossos pais jamais poderiam imaginar -- é quase milagroso o que madame Montessori conseguiu na maneira de minimizar a obediência e a disciplina, com vantagem para a educação.

[...]

A disciplina, tal como existe nas escolas, é, em grande medida, um mal. Há, no entanto, um tipo de disciplina que é necessário a quase toda realização e que talvez não seja suficientemente valorizado por quem reage contra a disciplina puramente externa dos métodos tradicionais. O tipo desejável de disciplina é o que vem de dentro, que consiste no poder de perseguir um objetivo distante com perseverança, renunciando e sofrendo muitas coisas no caminho. Isso implica a subordinação dos impulsos menores à vontade, o poder de direcionar a ação por meio de grandes desejos criativos, até mesmo nos momentos em que eles não estejam vívidos. Sem isso, não se poderá realizar nenhuma ambição séria, nem boa nem ruim, e nenhum propósito consistente poderá predominar. Esse tipo de disciplina é muito necessário, mas só pode resultar de desejos fortes por finalidades não imediatamente alcançáveis e só pode ser produzido pela educação se a educação nutrir tais desejos, o que é raro nos dias de hoje. Tal disciplina surge da própria vontade de cada um, não de uma autoridade externa. Não é esse tipo a que se aspira na maioria das escolas e não é esse tipo que me parece um mal.

Aprendizagem→errar / 🎒 Nova Escola

Ricardo Prado. Revista Nova Escola nº 144, de agosto de 2001. Artigo É errando que a gente aprende.

O sociólogo e escritor [Pedro Demo] diz que os professores brasileiros ainda acham que seu papel é esclarecer dúvidas, não provocá-las

Saído da rigidez de um seminário de franciscanos, o sociólogo catarinense Pedro Demo chegou à Alemanha para estudar na Universidade de Saarbrücken. Deixou no caminho um violino e a vocação religiosa -- e caiu no ambiente acadêmico libertário da década de 60, no qual nem as aulas eram obrigatórias. Para sua surpresa, tamanha liberdade não atrapalhou o doutorado. Ao contrário. Provou-lhe, do ponto de vista do aluno, que o conhecimento se forma de dentro para fora. Retornou ao Brasil e, durante algum tempo, escandalizou os bispos da CNBB ao revelar dados sociais do país -- era pago para isso, embora alguns religiosos conservadores pudessem imaginá-lo como o próprio "demo" nessa função. Migrou para o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) e se tornou professor titular da Universidade de Brasília. Nos mais recentes de seus 48 livros, ele vem pregando a reforma radical de nossas escolas, que considera demasiado instrucionistas. Com seu jeito provocador, garante que errar é mais que humano, é pedagógico.


NOVA ESCOLA -- Por que o senhor usa o termo reconstrutivismo, em vez do construtivismo proposto por Jean Piaget?

Pedro Demo -- Porque as pessoas sempre recriam algum conhecimento. Ele é criado sobre algo que já existe. Nós não podemos colocar o conhecimento dentro da cabeça do aluno, pois o processo informativo se dá de dentro pra fora. O professor deveria ter, na verdade, uma função de motivação, de estímulo, de avaliação e de orientação. E, se estamos falando em reconstrutivismo, é preciso fazer uma crítica à aula que é meramente expositiva, que nada mais é que um café velho passado para a frente.

Demo -- A aula precisa ser colocada em seu devido lugar. É um instrumento de organização, introdução e arrumação das coisas. Deveria ser um elemento didático supletivo, não o centro da aprendizagem. O aluno só aprende se ler, pesquisar e elaborar. Com isso, vem à tona também o jeito como ele vê o mundo e, conseqüentemente, forma-se sua autonomia, à medida que mexe com o conhecimento. E nós sabemos hoje que conhecimento é vantagem comparativa. Eu costumo brincar que enquanto o Primeiro Mundo pesquisa, o Terceiro Mundo dá aulas.

Demo -- Nós precisamos criar um ambiente de aprendizagem na classe, onde o aluno possa reconstruir experimentos ou até mesmo conceitos. Imaginemos, por exemplo, o professor que está dando uma aula sobre a Guerra do Paraguai. Ele pode oferecer aos alunos vários livros didáticos ou históricos sobre a guerra, inclusive um publicado no Paraguai, para ter um ponto de vista completamente diferente. Se aqui nós temos a Guerra do Paraguai patrioteira, certamente eles têm versões bem diversas. E também existem as interpretações mais recentes, feitas por historiadores brasileiros, que contestam a visão ufanista que era dominante até pouco tempo atrás. Se você dá material para o aluno comparar e interpretar, já criou um ambiente de aprendizagem centrado na dúvida -- que pode incluir as do próprio professor.

Demo -- Não é possível retirar da aprendizagem o sentido intensamente participativo de quem aprende. Aprender é estar completamente envolvido naquilo, é estar presente -- não ser um objeto da fala do outro, das idéias do outro. Isso não tem nada de novo, Sócrates já falava disso. Para criar mentes autônomas, é preciso aprender a pensar. Por isso, é inacreditável que, depois de Piaget, a escola ainda prossiga meramente dando aulas. O professor está cuidando mais do currículo do que da aprendizagem do aluno, porque ele raramente parte das necessidades desse aluno. Por exemplo, um professor de Matemática do 1º ano do Ensino Médio que começa dando a matéria sem antes avaliar quanto seus alunos sabem, certamente já excluiu, numa tacada, metade da classe. Em vez de partir do aluno, ele despeja o currículo. Isso é reflexo de uma escola que se organizou unicamente para dar aulas.

Demo -- O professor deve deixar seus alunos "quebrarem a cabeça" em vez de oferecer a solução. É como fazem os japoneses, que praticam brilhantemente a argumentação. Apresenta-se um problema e os alunos tentam achar a solução por diferentes percursos. Às vezes, aquele que nao conseguiu encontrar a solução descobre um percurso interessante, que pode ser explorado didaticamente. Dificilmente um professor brasileiro age assim, até porque carrega dois grandes problemas, dos quais não tem culpa nenhuma. Primeiro, as nossas faculdades de Pedagogia são fraquíssimas, não trabalham com profundidade a questão da aprendizagem nem estão centradas nos três grandes eixos, formados pelo ensino de Filosofia, Linguagem e Matemática. Em segundo lugar, o professor tem uma remuneração extremamente baixa e desmotivante. Com o que ganha, não consegue se informar nem aprender.

NE -- Em seu livro Conhecer & Aprender, ao comparar os sistemas de ensino da Alemanha, dos Estados Unidos e do Japão, o senhor comenta a atitude favorável do professor japonês diante do erro do aluno. Como age o professor brasileiro na mesma situação?

Demo -- O erro não é um corpo estranho, uma falha da aprendizagem. Ele é essencial, é parte do processo. Ninguém aprende sem errar. O homem tem uma estrutura cerebral ligada ao erro, é intrínseco ao saber-pensar a capacidade de avaliar e refinar, por acerto e erro, até chegar a uma aproximação final. Para quem tem uma idéia da aprendizagem como produto final, o erro está fora dela; mas para quem a vê como um processo, ela faz parte. O professor brasileiro tenta, em geral, expelir o erro, lutar contra ele. A própria existência da prova demonstra que não se sabe trabalhar o erro. Quem errou na prova deve fazer outra em vez de receber uma nota pelo que apresentou nela.

NE -- Muitos professores argumentam que, sem o poder da nota, vão perder a autoridade diante de seus alunos...

Demo -- Quem lida com conhecimento, lida com poder. Então, pela própria posição que tem na escola, o professor maneja o poder. O que nós, professores, devemos combater é o poder prepotente, que faz da prova uma arma e da presença em aula, uma exigência para o aluno não rodar. Nós não temos a coragem de dizer "vem para a minha aula quem gostar", porque temos medo de ficar falando sozinhos. Então, o professor precisa desse tipo de cavalo de Tróia.

[...]

NE -- Qual deve ser a postura correta diante da dúvida do aluno?

Demo -- Piaget dizia uma coisa que ainda hoje escandaliza muita gente: se você responde à dúvida da criança, evita que ela aprenda. Veja, é uma idéia preciosa. No Brasil, se acredita que professor existe para tirar dúvida. É preciso conviver com a dúvida, pois ela está no centro da aprendizagem. Isso não quer dizer aceitar qualquer erro, mas saber que você não pode pensar pelo aluno. Isso o imbeciliza. Quando o professor, em vez disso, incentiva a busca de argumento e contra-argumentos, ele desenvolve várias coisas, desde a autonomia até o respeito ao outro, pois é preciso parar e escutar o argumento do colega. Aprender a criticar o outro com base lógica ou aceitar a crítica -- tudo isso é um enorme exercício de cidadania. O bom professor não é aquele que soluciona os problemas, mas justamente o que ensina seus alunos a problematizarem.

[...]

Quer saber mais?

  • Conhecer & Aprender - Sabedoria dos Limites e Desafios, Pedro Demo, 152 págs., Ed. Artmed;
  • Ironias da Educação - Mudanças e Contos sobre a Mudança, Pedro Demo, 102 págs., Ed. DP&A;
  • Educação e Desenvolvimento, Pedro Demo, 96 págs., Ed. Papirus;
  • Saber Pensar, Pedro Demo, 159 págs., Ed. Cortez.

¿🎒 Escola ⊻ Partido? / Bertrand Russell

Bertrand Russel, "Por que os homens vão à guerra", Capítulo 5: "A Educação". Editora UNESP, 1ª edição (2014), São Paulo.
Bertrand Russell: idoso sem barba, de cabelo repartido, e terno.
2018 Anastasia Yesipova

O poder da educação na formação do caráter e da opinião é muito grande e bastante reconhecido. As crenças genuínas de pais e professores, embora nem sempre os preceitos professados, são quase inconscientemente adquiridas pela maioria das crianças. E, mesmo que elas se afastem dessas crenças ao longo da vida, algo lhes permanece profundamente implantado, pronto para emergir em um momento de tensão ou crise. A educação é, em regra, a força mais poderosa a favor do que já existe e contra qualquer mudança fundamental: as instituições ameaçadas, enquanto ainda estão poderosas, tomam posse da máquina educacional e instilam o respeito por sua própria excelência nas mentes maleáveis dos jovens. Os reformadores revidam, tentando expulsar os oponentes de sua posição vantajosa. As crianças em si não são consideradas por nenhum dos lados; são apenas massa a se recrutar para um ou outro exército. Se as próprias crianças fossem consideradas, a educação não teria por objetivo fazê-las pertencer a este ou àquele lado, mas sim habilitá-las a optar inteligentemente entre os lados; teria por objetivo fazê-las capazes de pensar, e não fazê-las pensar o que seus professores pensam. A educação não poderia existir enquanto arma política se respeitássemos os direitos das crianças. Se respeitássemos os direitos das crianças, deveríamos educá-las de modo a lhes dar o conhecimento e os hábitos mentais necessários para formarem opiniões independentes; mas a educação, enquanto instituição política, empenha-se em formar hábitos e circunscrever o conhecimento de modo a tornar inevitável um único conjunto de opiniões.

[...]

É na história, na religião e em outros temas controversos que a instrução de hoje se mostra efetivamente prejudicial. Esses temas tocam os interesses que mantêm as escolas; e esses interesses mantêm as escolas para inculcar certos pontos de vista sobre esses temas. Em todos os países, a história é ensinada de modo a enaltecer o país: as crianças aprendem a acreditar que seu próprio país sempre esteve do lado certo e quase sempre vitorioso, que o país produz quase todos os grandes homens e que, em todos os campos, é superior aos outros países. Como são lisonjeiras, essas crenças se assimilam facilmente e é difícil que um dia sejam desalojadas do instinto por um conhecimento posterior.

Tomemos um exemplo simples e quase trivial: os fatos sobre a batalha de Waterloo são conhecidos em muitos detalhes e com minuciosa exatidão; mas os fatos ensinados na escola elementar serão totalmente distintos na Inglaterra, na França e na Alemanha. [...] Se os fatos fossem ensinados fielmente em ambos os países, não se fortaleceria o orgulho nacional na mesma medida, nenhuma das nações se sentiria muito segura da vitória na eventualidade de uma guerra e a disposição para guerrear diminuiria. É esse resultado que se precisa prevenir. Todo Estado quer promover o orgulho nacional e tem consciência de que isso não pode ser feito com uma história imparcial. Indefesas, as crianças aprendem distorções, supressões e sugestões. As ideias falsas sobre a história do mundo ensinadas nos vários países são de um tipo que encoraja o conflito e servem para manter vivo o nacionalismo fanático.

[...]

Exatamente a mesma coisa se aplica à religião. [...] Uma corporação religiosa existe pelo fato de todos os seus membros terem certas crenças definidas sobre assuntos cuja verdade é inverificável. Escolas dirigidas por corporações religiosas têm de prevenir que os jovens, curiosos por natureza, descubram que essas crenças definidas se confrontam com outras, não mais insensatas, e que muitos dos homens melhor qualificados para julgar acham que não há nenhuma evidência a favor de nenhuma crença definida.

[...]

A repressão da livre indagação será inevitável enquanto o propósito da educação for produzir crenças ao invés de pensamento, enquanto o propósito for compelir os jovens a sustentar opiniões assertivas sobre assuntos duvidosos ao invés de deixá-los ver a dúvida e se sentir encorajados à independência da mente. A educação deve nutrir o desejo de verdade, não a convicção de que um credo em particular é a verdade. Mas são os credos o que mantém os homens unidos em organizações para a luta: Igrejas, Estados, partidos políticos. É a intensidade da crença em um credo o que produz a eficiência na luta: a vitória vem para quem sente a certeza mais forte sobre os assuntos nos quais a dúvida é a única atitude racional. Para produzir essa intensidade da crença e essa eficiência na luta, a natureza da criança é pervertida e seu modo de ver fica deformado pelo cultivo de inibições que são um obstáculo ao crescimento de novas ideias. Aquelas cujas mentes não são muito ativas apresentam como resultado a onipotência do preconceito; já aquelas cujo pensamento não pode ser de todo assassinado se tornam cínicos, intelectualmente desesperançados, destrutivamente críticos, capazes de fazer que tudo pareça tolo, incapazes de suprir os impulsos criativos que destroem nos outros.

[...]

A aceitação passiva da sabedoria do professor é fácil para a maioria dos garotos e garotas. Não implica nenhum esforço de pensamento independente e parece racional, porque o professor sabe mais do que os alunos; além disso, é uma maneira de ganhar a preferência do professor, a menos que ele seja um homem muito excepcional. Mesmo assim, o hábito da aceitação passiva será desastroso para a vida futura. É esse hábito que faz os homens procurarem um líder e aceitarem como líder quem quer que se estabeleça em tal posição. É ele que constrói o poder de igrejas, governos, bancadas partidárias e todas as outras organizações pelas quais os homens comuns são iludidos a apoiar sistemas antigos e prejudiciais à nação e a si próprios. É possível que não houvesse muita independência de pensamento, mesmo se a educação fizesse de tudo para promovê-la; mas certamente haveria mais do que hoje. Se o objetivo fosse fazer os alunos pensarem, em vez de fazê-los aceitar determinadas conclusões, a educação seria conduzida de um jeito bem diferente: haveria menos pressa na instrução e mais discussão, mais ocasiões para encorajar os alunos a se expressarem, mais tentativas de fazer a educação se ocupar de assuntos pelos quais os alunos sentissem algum interesse.